Za co vděčí environmentální výchova Haně Librové, Aleš Máchal
Za co vděčí environmentální výchova Haně Librové, Aleš Máchal
Chvála otazníků: k osmdesátinám Hany Librové
Životní dílo Hany Librové nesestává jen z originálních sociologických výzkumů, množství publikovaných článků, řady pozoruhodných knih, přednášek a besed. Byť její vrcholný profesní počin bezesporu představuje ustavení oboru a Katedry environmentálních studií (1999), další z mnoha oblastí cílevědomého působení profesorky Librové je dlouhodobá soustavná podpora environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty (EVVO). Její blahodárný vliv se mimo jiné projevil v silných inspiracích k dalšímu vzdělávání pedagogů základních a středních škol, zejména v rámci specializačních studií pro školní koordinátory EVVO, ale i k sebevzdělávání ekopedagogů1 středisek environmentální výchovy z celé České republiky. Zásadní význam pro tyto účely měly a dosud mají především knihy Hany Librové v trilogii Pestří a zelení, Vlažní a váhaví a Věrní a rozumní, které se staly vyhledávaným a oceňovaným studijním materiálem a inspiračním zdrojem pro pracovnice a pracovníky těchto vzdělavatelských profesí. Pokud jde o poskytnutí opory v nejasnostech kolem správného názvu našeho poměrně mladého oboru, byly velmi užitečné argumenty Hany Librové vztahující se k pojmenování jí vytvořeného oboru humanitní environmentalistika. Proto považuji za nutné uvést, v zájmu ujasnění vhodnosti pojmů, že původní (dlouhá léta a namnoze i v současnosti užívaný) pojem „ekologická výchova“ je značně nepřesný. Jak uvádí Hana Librová v rozhovoru pro Parlamentní magazín (Librová 2010), „(pojem ekologie) chceme rezervovat pro svébytnou přírodovědnou disciplínu, která se zabývá vztahy mezi organismy a prostředím, přičemž si, aspoň ve své klasické podobě, člověka vlastně nevšímá“.
Environmentální výchova, respektive environmentální vzdělávání, výchova a osvěta, jsou proto mnohem příhodnějšími pojmy, neboť přesněji vystihují cílevědomou snahu o zlepšování vztahů a přístupů lidí k přírodě a životnímu prostředí, a to i na základě zvýšené citlivosti i ohleduplnosti a vnímání jejich nenahraditelných hodnot i stupňujícího se poškozování. Z rozsáhlého množství odborných statí i popularizačních článků Hany Librové,
pocházejících většinou z období, kdy environmentální výchova bojovala o své místo na slunci navzdory nepřízni většiny politiků i mnohých úředníků, si dovolím vybrat, seřadit podle data vzniku a drobně okomentovat ukázky
především z těch, které se environmentální výchově a vzdělávání přímo věnují či se jí značnou měrou dotýkají. Mnohé z nich vyjadřují silnými argumenty podloženou podporu učitelům poctivě a obětavě se věnujícím environmentální
výchově v nejrůznějších podobách. Současně chci tímto způsobem vyjádřit úctu a vděčnost jejich autorce, která svými texty významně přispěla k podpoře a žádoucímu rozvoji české ekopedagogiky, a to zejména v obdobích jejího
počátečního, do značné míry intuitivního rozvoje. Také osobní přítomnost profesorky Librové a její lektorské působení na mnoha vzdělávacích akcích pro učitele byly tehdy pro jejich účastníky i organizátory vzpruhou, inspirací a neocenitelnou posilou, která pomohla vnést do environmentálního vzdělávání řád a soustavnost.
1. O tvrdošíjnosti lidských hodnot a způsobu života
(1990, Vesmír, roč. 69, č. 11, s. 605–607)
Už v roce 1990 publikuje Hana Librová text, který je z hlediska poslání EVVO možno právem považovat za zásadní, neboť výstižně vyjadřuje také smysl působení středisek EVVO.
Změny našeho způsobu života (…) není možné pokládat za „drobnější oběti“, jak o nich hovoří někteří naši politikové. Obávám se, že reálněji naléhavost skutečného stavu věcí odhadují ekologičtí radikálové. S odvoláním na objektivně zjistitelné trendy v ekologickém vývoji biosféry vyjadřují názor, že globální ekologická katastrofa může být odvrácena,
jen když přejdou rozvinuté země na úroveň spotřeby odpovídající válečné situaci, a budou se orientovat na záchranu zeměkoule především prostřednictvím technologické pomoci rozvojovým zemím. Jako socioložka vím, že lidé v bohatých zemích takový vývoj odmítnou, a že by snad bylo možné jej navodit jen pomocí vlády pevné ruky, jen cestou tzv. ekologické
diktatury. A tu přesně cítím a sdílím odpor evropsky vychovaného člověka k takovému řešení. Udělám-li tedy zodpovědně bilanci rychlosti degradace biosféry na straně jedné a malých pokroků v technologických, demografických a hodnotových změnách na straně druhé, a odmítnu-li ideu ekologické totality, musím přiznat, že mi zbývá jediný poctivý postoj: být
ekologickým pesimistou. Evropské tradici dějinného optimismu se ovšem nelze vymanit docela: náš pesimismus sotva může být dokonalý a důsledný. Směřování naší kultury nám přikazuje aktivně hledat a jednat i v této situaci. A tak musíme pátrat po skulinách pro naději, a najdeme-li je, pak je ze všech sil rozšiřovat. (s. 607)
Poslední dvě věty jsou vlastně vyjádřením poslání a smyslu působení středisek EV. K nim si dovolím přidat svoje stanovisko publikované v roce 2012 (in Máchal, Nováčková, Sobotová et al. 2012: 115):
Snahou environmentální výchovy je příprava na smysluplný život v rychle se proměňujících makro- i mikroekonomických, sociálních i politických podmínkách. Přesto (anebo právě proto) se pokoušíme přenášet do současného světa aspoň něco přirozeného a člověčího ze světa odcházejícího a zdánlivě dosluhujícího, to, co rychle upadá v zapomnění a dostává přídech čehosi kuriózního, muzeálního, ba dokonce už těžko uvěřitelného: umět si rozdělat oheň z nejtenčích větviček smrkové souše, uvařit bylinkový čaj v kotlíku, přenocovat v přírodě jen s dekou a kusem igelitu, celý den a noc samostatně pozorovat přírodu jen s dalekohledem, tužkou a kreslicím blokem. V záplavě moderních pedagogických pojmů a přístupů bude možná znít poněkud naivně i volání po obnově donedávna obyčejných dovedností jako ořezat nožem tužku, správně sestavit a stlouct ptačí budku, ukrojit si krajíc chleba, naštípat sekerkou smrkové třísky, rozdělat oheň v kamnech, zrýt záhon, pokosit louku kosou, postarat se o čerstvě vylíhnutá kuřátka, zasadit brambory, vyčistit studánku a umět z ní správně nabrat vodu. Nebo vědět, jak se vyrábí obyčejná látka a proč má smysl chtít a umět si opravit starou tašku, i když novou lze za pár
korun pořídit v supermarketu. Neustále se snažme ubránit a uchovat dětem lidský rozměr světa, který by i v nových časech nebyl jen staromilským křísením něčeho neoživitelného. Možná, že i výše popisované dovednosti a postoje jsou oněmi kýženými kompetencemi, jejichž prostřednictvím lze krůček po krůčku, nepojmenovaně a neokázale posouvat děti k osvojování environmentálně odpovědnějšího jednání jako něčeho samozřejmého,normálního, běžného. Snahou ekopedagogů by mělo být připravovat žáky (děti, studenty, klienty) tak, aby byli k environmentálně odpovědnějšímu jednání všestranně připraveni, avšak budou-li tak skutečně jednat je už výhradně záležitostí jejich svobodného rozhodnutí.
2. Můžeme překročit vlastní stín?
O souvislostech mezi působením sociálních norem a environmentální výchovou pojednala a v následné diskusi reagovala Hana Librová na prvním polistopadovém Ekofilmu (1990) za mohutné účasti zájemců z řad odborníků, učitelů i laické veřejnosti.
Sociální normy působí na jednotlivce v zásadě dvojím mechanismem: jednak tím, že jedinec přijme sociální (pro-ekologické) normy do vlastního hodnotového systému a spontánně podle nich jedná. To by mělo být cílem ekologické výchovy (předávání odborných ekologických znalostí tu podle mého názoru hraje relativně vedlejší roli. Důležitá je kultivace celé
osobnosti, třeba v ní není o ekologii explicitně řeč). Druhým mechanismem v působení sociálních norem je vnější tlak sociální kontroly, včetně kontroly právní. Velmi účinně se sociální normy prosazují v běžném životě prostřednictvím tzv. kulturních vzorů, tj. vzorů žádoucího sociálního chování. Jeho nositelem může být ve svém okruhu silná a sociálně
respektovaná osobnost.
Těmito osobnostmi mohou být, a v rostoucí míře už jsou, právě učitelé, především školní koordinátoři EVVO, ale i ekopedagogové středisek EV, kteří svým osobním žitým příkladem působí na své žáky a klienty. V mnoha případech
pozitivně ovlivňují své svěřence také vedoucí oddílů a kroužků, zabývajících se mimo jiné aktivní pomocí při údržbě zvláště chráněných maloplošných území, i vedoucí tábornických oddílů, a to především těch, které pořádají několikatýdenní letní tábory, kde jsou děti vedeny starat se o sebe, přírodu mnohostranně citlivě vnímat a nebýt jí na obtíž.
3. Dopis spolubesedujícím z Lipky
V červnu 1992 se v Lipce uskutečnila přednáška s besedou týkající se mimo jiné přístupů k zacházení lidí se zvířaty. K jednomu z témat besedy se Hana Librová dodatečně vrátila dopisem spolubesedujícím, jehož obsahem byla následující
pozoruhodná úvaha:
V ušlechtilých knihách o zvířatech je to velice častý motiv. (…) Chlapec, lovec, nebo jiný člověk odchoval nějaké postižené zvíře, nebo vypiplal mládě. Nastává chvíle, kdy je na čase zdravého či dospělého tvora pustit na svobodu. Hrdina stojí často se slzami v očích a pozoruje, jak se jeho svěřenec ztrácí z dohledu. Je to pro něho trpká chvíle. (…) Bude mu bez zvířete, ke
kterému přilnul, smutno. Ačkoliv přichází o své potěšení, dává druhému tvorovi možnost plně žít. (…) Tento motiv (…) totiž přesně vyjadřuje, o co v lásce k přírodě jde. Jen v souvislosti s Lipkou dodávám: zdá se mi to být zážitek tak silný, že i v náznaku může mít pro člověka (dítě) význam na celý život.
V každodenní praxi se může jednat o zcela drobné, zdánlivě bezvýznamné činy, jakými jsou například záchrana topícího se brouka v jezírku či vypuštění zbloudilé včely z tramvaje. I v takovýchto chvilkových situacích se utváří
tzv. environmentální senzitivita, pro jejíž rozvoj je důležitý přímý kontakt dítěte především s živou přírodou, její samostatné pozorování, ale i práce ku prospěchu přírody chráněné i nechráněné.
4. O útěše z filozofie a o antropocentrismu
(1993, Veronica, roč. 7, č. 2, s. 7–12)
Ve snaze cílevědomě prosazovat do vzdělávání ekopedagogů také ekologickou, respektive environmentální etiku jsme těsně po listopadu 89 postrádali relevantní texty k této tematice. Nadšeně byl proto přijat například článek Hany Librové, který se stal podstatným pro náležité chápání obsahu pojmu „antropocentrická ekologická etika“ ve vztahu k etice biocentrické. Celý text je skvělým studijním podkladem a nepřímo i zdůvodněním snah o vštěpování základů environmentální etiky ochranářům, studentům učitelských oborů, učitelům v jejich dalším vzdělávání i ekopedagogům středisek EV. Uvedené výňatky však nevystihují smysl přednášky dostatečně komplexně, je velmi záhodné prostudovat si ji celou a s jejím vyzněním upřímně konfrontovat svůj vlastní názor. I proto je text cenným podkladem pro rozpravy vedené především v dalším vzdělávání školních koordinátorů EVVO a ekopedagogů středisek environmentálního vzdělávání.
Antropocentrismus je postoj nebo názor, který klade do středu nějakého jevu, procesu, vidění či hodnocení člověka. Vymezíme-li antropocentrismus takto široce, potom můžeme rozlišit jeho tři typy: antropocentrismus ontologický, gnoseologický a mravní, etický. Antropocentrismus ontologický vidí člověka a jeho kulturu jako vrchol pozemského bytí. (…) Antropocentrismus gnoseologický vyjadřuje skutečnost, že náš pohled na svět je nutně dán lidskou optikou, kterou nás
vybavila sama příroda (a lidská kultura). (…) Antropocentrická ekologická etika je přesvědčena, že východiskem i centrem každého hodnocení a vůbec měřítkem všech věcí je a zůstane člověk. Tato etika argumentuje právem všech lidí žít ve zdravé přírodě, či spíše ve „zdravém životním prostředí“. Zdůrazňuje totéž právo pro budoucí lidská pokolení. Příroda je jí pouze
prostředkem k realizaci hodnot orientovaných na člověka. (…) Ochrana přírody o sobě tvrdí, že je biocentrická. Já se domnívám, že to platí právě jen v oné třetí, mravní dimenzi (a ani zde to neplatí důsledně). Ochrana přírody je biocentrická v tom, že přiznává přírodě samostatnou hodnotu, nezávislou na prospěchu člověka (tropický prales chráníme kvůli této hodnotě, ne jako zásobárnu léčiv). (s. 11)
I když nejsem příznivcem mnohých myšlenek Murraye Bookchina (např. 2012), dovolím si ještě vyřknout otázku, která mne v souvislosti s antropocentrismem, biocentrismem, ekocentrismem a hlubinnou (resp. hlubokou) ekologií znepokojuje už několik desetiletí: někteří představitelé deep ecology (jako např. John Seed) jsou přesvědčeni, že se dokáží vcítit do pocitů nejrůznějších živočichů, ba i kamenů. Není však aktivita nazývaná „shromáždění všech bytostí“, při vší úctě k bohulibým úmyslům její autorky Joanny Macyové, naopak spíš projevem (nevědomé, netušené) antropocentrické pýchy účastníků domnívajících se, že v rámci rituálu skutečně uvažují jako velryba nebo čmelák,
tedy jen jakousi, byť zcela poctivě zamýšlenou, hrou, která mnoho neřeší (viz Seed et al. 1993)? Připadá mi totiž, že takovýto rituál je možná dobrou aktivitou do dramatické výchovy, avšak z hlediska etického se mi myšlenka či princip vciťování se do uvažování zvířat jeví jako veskrze lidská a tím pádem neumožňující do vědomí zvířat takto (a zřejmě ani jinak) nahlížet. Současně však nepopírám, že absolvování tohoto rituálu může jeho účastníkům přinést hluboké prožitky a žádoucím způsobem zvýšit či prohloubit jejich senzitivitu vůči mimolidským bližním.
5. O dědečcích, učitelkách a domech ekologické výchovy
(1994, Učitelské noviny, č. 16, s. 11)
Důležitým povzbuzením a podporou snah středisek EVVO i environmentální přípravy budoucích učitelů v nelehké době se stal tento článek Hany Librové, který měl šanci oslovit přinejmenším stovky učitelů – čtenářů (tehdy ještě
renomovaných) Učitelských novin, jež odebírala takřka každá škola v republice.
Brněnský Dům ekologické výchovy Lipka nebo třebíčské Středisko ekologické výchovy Chaloupky jsou instituce, které zaručeně přivedou děti do přírody. Aby se v ní dívaly a chápaly a aby tam zažily „svůj příběh“. Budou-li v těchto organizacích působit dobří školení i laičtí pedagogové (a ti tam podle mého jsou), budou děti učit nejen vztahu k přírodě, ale
povedou je i k citlivému a obětavému vztahu k ostatním lidem. (…) Navzdory zjištění, že v minulých desetiletích zůstal nevyužit, je prostor vlivu učitelek a učitelů na děti významný a do budoucna nadějný. A tak mi budiž dovoleno, abych se ptala: Za jak dlouho se učitelská profese osvobodí ze závislosti na metodických návodech? Kdy se dostane na úroveň řídicích
učitelů staré jednotřídky, na níž jako na životní inspiraci vzpomínají naše respondentky (z výzkumu dobrovolně skromných – pozn. AM)? Jak dlouho ještě se budou ředitelé dívat na učitele vodící děti do přírody jako na narušitele školního režimu? Dokáží někdy učitelé naznačit spojení mezi učitelem fyziky, matematiky, chemie, biologie, zeměpisu a historie tak, aby vyšly
najevo smysl a krása celku? Je nereálným snem, aby se jejich obory sešly s občanskou naukou (filozofií, psychologií a sociologií) a literaturou nad společnými otázkami, které by měly význam pro hodnotový svět studentů?
V současné době probíhající projekt (či spíše dlouhodobý program) nazývaný Venkovní výuka (resp. Venkovní učitel) tvořivě naplňuje v pedagogické praxi dávnou podnětnou myšlenku Hany Librové vybízející k renesanci vyučování
v zahradě, parku, v přírodní učebně, v přírodě v okolí školy apod.
6. Příspěvek do „Diskuse o biologickém vzdělávání naší populace“
(1995, Biologické listy, roč. 55, č. 3, s. 217–218)
Při řešení obsahu a forem dalšího vzdělávání pedagogů v environmentální oblasti jsme se snažili vhodnými způsoby zahrnout nejen znalosti z ekologie a environmentalistiky, ale kromě osvojování didaktických dovedností také inspirovat k otevírání prostorů pro dětský úžas nad krásou a řádem přírody. I zde jsme našli u Hany Librové plné pochopení a podporu.
Cíl výuky biologie jste výborně postihli sami – pochopení „grandiózního projektu přírody“. Pochybuji však, že žák nebo student jej může nahlédnout jen na základě znalostí biologických fakt, ať jej jejich suma jakkoli velká. Jen výjimečně dokáže sám provést syntézu, která by jej k úžasu nad řádem přírody mohla přivést. Považuju proto za nutné, aby mladého člověka k tomuto zornému úhlu přivedl učitel. Velký význam bych v této souvislosti přikládala – kromě osobnosti učitele – estetické a citové percepci přírody při výuce v terénu, dnes z výuky biologie téměř vyloučené, příp. spontánní spolupráci biologa
s učiteli jiných oborů (umělecké předměty, literatura apod.). (…) Dnešní mladí lidé jsou vybaveni skepsí vůči vynálezům techniky, nechutí k ryze popisnému a pozitivistickému vidění světa a někdy až spirituálním smyslem pro velikost přírody a života. A pochopitelně, znepokojují je rizika, která ohrožují jejich budoucí život. (…) Učitel, který dokáže oslovit tyto
vlastnosti dnešních mladých lidí, má potom šanci na úspěch, požaduje-li větší sumu konkrétních věcných znalostí. Přesvědčivě totiž zdůvodní jejich potřebnost (týká se především základních i rozšiřujících poznatků z ekologie a environmentalistiky – pozn. AM). (…) Shrnuto: kladu důraz na vzdělání a přístup učitele. Cesta nesnadná, ale poměrně spolehlivá. Znamená to rychle začít zkvalitněním vysokoškolské přípravy budoucích učitelů. (…) Méně zdlouhavou cestu znamená uvolnění prostoru a všestranná podpora a inspirace pro iniciativu a nápady současných učitelů (velkou práci tu odvádí např. Dům ekologické výchovy LIPKA v Brně, který sdružuje zájemce o ekologickou problematiku do ekopedagogického klubu TILIA. (s. 218)
7. „Způsob života oddalující kalamitu“. O schopnosti kulturní autolimitace
(1995, Vesmír, roč. 74, č. 12, s. 670–673)
Za naprosto zásadní pojem Hany Librové pro úspěšnou environmentální osvětu lze považovat „kulturní autolimitaci“, který autorka vysvětluje v následujícím úryvku ze závěru obsažného a z velké míry polemického článku. V předposlední větě explicitně shrnuje svůj osobní názor, který se s přibývajícím časem (k zármutku nejen ekopedagogů) jeví jako stále aktuálnější:
Slabost, křehkost a parciálnost lidského altruizmu mne vede ke skeptickému názoru, že ani myšlenka trvale udržitelného způsobu života není schopna ekologický kolaps odvrátit. Přesto se mi jeví snaha chránit přírodu a budoucí generace člověka a ochota zříci se pro jejich prosperitu vlastního hmotného prospěchu relativně perspektivnější, než naděje plynoucí z maximalizace zisku. Altruizmus zakotvený v lidské kultuře nečeká totiž na lekci, kterou potřebuje ke svému přepólování ona orientace na zisk, statisíce let „počítající“ s přírodou jen pro krátkodobé využívání. Proto nepovažuji myšlenku trvale udržitelného způsobu života za utopickou, ani za zbytečnou. Snaží se nevyčkávat, kam až věci dojdou. Ukazuje, jak je možné negativní procesy brzdit. Spíše než o „trvale udržitelném způsobu života“ bych tedy hovořila o „způsobu života zmírňujícím a oddalujícím kalamitu“. Z hlediska nejbližších budoucích generací a z hlediska kvality naší přítomné existence to není málo. Jde o model, který by mohl naznačit vládám, jak rozhodovat, pokud by chtěly být prozřetelné. Je sdělením, že zhruba víme o cestě jak žít a jak vyrábět, pokud nechceme mít s vypjatým ničením přírody společného víc, než kolik je nezbytně nutné. Koneckonců, nejde jen o to odvrátit nebezpečí číhající na lidský druh, před nímž nás prý uhlídá náš smysl pro maximalizaci zisku; jde snad i o odpovědnost člověka za důsledky jeho jednání pro okolní svět. Pokud bychom se chtěli vrátit k exaktnějšímu vyjadřování, k biologickým analogiím a k růstovým křivkám: princip trvale udržitelného způsobu života i princip trvale udržitelného rozvoje jako jeho součást můžeme chápat jako negativní zpětnou vazbu, autolimitaci, již jsou schopny některé biologické populace dříve, než narazí na tvrdé absolutní limity kvantitativního růstu, dané vnějším prostředím. Mluvila bych zde o schopnosti kulturní autolimitace. Bohužel se zdá, že lidstvo ji nedokázalo vytvořit včas
a v dostatečné účinnosti. Ale i tak má svůj smysl a svou hodnotu. (s. 673)
8. Hrůza z ideálů není na místě
(1996, Poslední generace, rozhovor Jakuba Patočky, roč. 5, č. 2, s. 21–22)
Mnoho let a vlastně doposud si v environmentální výchově klademe otázky po účinnosti našeho usilování, po přiměřenosti námi voleného důrazu, razance či obezřetné opatrnosti v environmentálně osvětovém působení na děti, učitele i veřejnost. Hledání patřičných odpovědí je nesnadné a výsledky jsou nejednoznačné. Stále oscilujeme v pochybnostech mezi radikálnějšími metodami a přijatelností našeho působení na nepříliš zasvěcené či dokonce environmentálně minimálně gramotné spoluobčany. V následující ukázce z rozhovoru přiznává Hana Librová (nejen) Lipce určitou opatrnickost či ústupčivost – a má pravdu. Naší hlavní cílovou skupinou jsou učitelé, kteří většinou (jaksi z podstaty) nebývají vlastně ani nemohou být ve svých (nejen) environmentálních postojích příliš radikální. Je zapotřebí oslovovat je vstřícně, ovšem s přiměřeným důrazem podloženým co nejlépe artikulovanými argumenty.
HL: Veronica nebo obecněji Český svaz ochránců přírody – to je instituce, které se vytýká, že se snaží léčit až následky a že nejde až na kořen věci. Tento rys jí však dodává možnost být vlídnější ke svému lidskému okolí, což má vliv na postavení členů ČSOP v místních komunitách na vesnicích a v malých městech. Organizacím, jako třeba Duha nebo Děti Země, jde
o radikální a důslednou změnu, což s sebou přináší určitou animozitu k viníkům ekologického poškození. Pak jsou tu instituce, jako je Dům ekologické výchovy Lipka, k níž inklinuji já. Ta je vedena snahou oslovit co nejširší počet lidí způsobem, který by je neodrazoval, což s sebou samozřejmě nese i jakousi míru oportunismu. Nezapomínejte, že Lipka se
musí domluvit s učiteli! Myslím si každopádně, že celá tato škála má smysl jedině v plné šíři. Takže rivalitu mezi ekologickými iniciativami chápu a jejich různost nepovažuji za argument proti nim. (…)
JP: Proč vy, jako člověk považovaný koneckonců za radikála, máte nejblíže právě k Lipce, kterou sama charakterizujete slovy – „jistá míra oportunismu“?
HL: Protože rozhodování v tak složitých otázkách, jako je míra prosazování či zdrženlivosti člověka vůči přírodě, většinou nemá racionální podstatu. V záplavě argumentů pro a proti nakonec často sehraje roli přítomnost (či nepřítomnost) pozitivní hlubinné inklinace, která má jen málo společného s vědeckými argumenty a prognostickými kalkulacemi, jimiž si své rozhodnutí zdůvodňujeme. Řečeno jinak: cit ke krajině a ke všemu, co v ní žije, je primární věc, která bezděky leží v základu rozhodování o ekologických otázkách.
Myslím, že Lipka se snaží probouzet v dětech právě lásku k přírodě. U dospělých je už dost pozdě. V dnešních rodinách se láska k přírodě téměř nepěstuje. (…) Dnešní děti (…) už venkovské dědečky většinou nemají. Kdo jim ukáže, jak vypadají čerstvě narození králíci, jak vyjednotit mrkev, odkud se dá čekat bouřka? To jsou totiž situace, z nichž se v městském člověku vyklube láska k přírodě. Lipka je tedy jakási náhradní instituce, která děti učí pozorovat; třeba jak někam letí hejno sýkor nebo jak posekat louku, aby na ní mohly obstát a vykvést koniklece. (s. 22)
9. Pozvání do posluchárny
(pravděpodobně září 1996, reakce na článek Jefima Fištejna, zřejmě na jeho
komentář Růst je pouze jiné slovo pro život, Lidové noviny, 6. 9. 1996, s. 17)
Jefim Fištějn například uvádí toto:
Za deset let poctivec Patočka třeba i uzná, že síla ozonové vrstvy kolísá, dejme tomu, v časových cyklech, že kácení dešťových pralesů tu je vyváženo novou výsadbou jinde, že snížení celkové výměry zemědělské půdy je z hlediska globální výživy ukazatel stejně relevantně znepokojivý jako klesající počet žebřiňáků.
Celý text Hany Librové je nejen hozenou rukavicí tomuto představiteli „pragmatického ekorealismu“, ale především jedinečným a vtipným shrnutím jejích požadavků na své studenty. Článek zahrnuje i s nadhledem podaný výklad
některých základních ekologických zákonitostí až po typ člověčí zpětné vazby označovaný autorkou jako „kulturní autolimitace“ (viz též bod 7).
Co nám při mém vidění zbývá? Být k sobě vlídní, nestrkat hlavu do písku, číst seriózní autory, střízlivě o nich přemýšlet, a hlavně pohodlně nevyčkávat, kam až věci dojdou. Ve výzkumu dobrovolně skromných jsem potkala lidi skeptické k vývoji na této planetě. Přesto, díky vědomí odpovědnosti za důsledky svého jednání, hledí do světa s radostí. Říkají, že
jeho běh nepřevrátíme, ale můžeme stát na brzdě a pokoušet se nastavit výhybku, což snad stojí za námahu.
10. Vlažní a váhaví: kapitoly o ekologickém luxusu
(2003, Brno: Doplněk)
Pojmy „dobrovolná skromnost“ a „ekologický luxus“ v díle Hany Librové jsou stěžejními pro hlubší uvědomování si smyslu environmentálního vzdělávání a osvěty, stejně jako k osvojování žádoucího jednání ve smyslu environmentálního občanství. Ke správné a srozumitelné interpretaci obou výše uváděných klíčových pojmů v EVVO dodnes přispívají uváděné ukázky z Vlažných a váhavých, ale i z dalších textů Hany Librové.
Autorka v citované knize uvádí šest nově se vynořivších luxusních statků v pojetí Hanse Magnuse Enzensbergera (1997): čas, pozornost, prostor, klid, příroda a bezpečnost. Sama pak definuje ekologický luxus jako:
… ekologicky příznivé chování, které uvědoměle zmenšuje ekologickou stopu, v různé míře je schopno sebeomezení a vztahuje se k nemateriálním, kulturou oceňovaným hodnotám. Ekologický luxus označuje spíše prvky či segmenty chování než celý životní způsob. (s. 61)
Jinde, v článku Luxus? Donedávna auto, teď čistý vzduch (Librová 2005), popisuje proměny pojetí luxusu v čase takto:
Pojem luxus se v průběhu času velmi proměňuje. Kdysi to byla káva nebo cukr, donedávna auto, dnes už drahé auto. V současnosti se luxus pozoruhodně přesunul k věcem dříve samozřejmým, jako je čistý vzduch, prostor, příroda, klid, ale i bezpečnost. Právě z takového luxusu se teď těší lidé, kteří… rezignovali na konzumní styl života. (s. C4)
V knize samotné pak Hana Librová rozlišuje dvě podoby skromnosti:
O záměrné skromnosti hovořme v případech, kdy lidé cílevědomě mění vzorce a objem své spotřeby z environmentálních motivů, z ohledů na stav a vývoj přírody. Dobrovolnou skromnost chápejme tak, že není cílená, má druhotnou povahu; nezamýšleně vyplývá z orientace člověka k jiným než spotřebním hodnotám. (s. 28)
Pro ilustraci ještě doplňuji citaci z výše uváděného článku O dědečcích, učitelkách a domech ekologické výchovy (viz bod 5):
Dobrovolná skromnost většinou není výsledkem záměru, ideologického rozhodnutí a sebezapření. Je to nápadné zejména v kontrastu ke způsobu života, který vyplývá z povinností a pravidel ukládaných komunitami a sektami. Volnost a tolerance ve způsobu života pravděpodobně zakládá i jeho trvalost. Skromný život je nejčastěji vedlejším důsledkem směřování k velmi různým nemateriálním aktivitám. Jestliže se žena věnuje své rodině, a přitom se podílí na obnově kulturního života ve své obci, nemá smysl pro listování katalogy obchodních domů. Muž, který si zvolí práci podle jejího významu pro ostatní lidi a svůj volný čas věnuje amatérskému divadlu, nesní o posledním typu automobilu.
Konec konců i naše dávné heslo (1989) „skromnější život – krásnější svět“ se sice jevilo jako notně pošetilé, je však podle mého soudu stále nejvýstižnějším vyjádřením smyslu environmentální výchovy pouhými čtyřmi slovy.
11. Ředitel a podivíni. V čem selhává ekologická výchova a proč si jí považovat
(2005, Jihomoravské ekolisty, č. 2, s. 10–11)
Závěrem uvádím jeden z nejvýstižnějších textů Hany Librové, jenž je věnovaný náležitému zdůvodnění podpory učitelů, kteří ať oficiálně či neoficiálně zastávají ve svých školách role koordinátorů EVVO.
Environmentální témata skýtají výjimečnou příležitost ukázat, jak věci v tomto světě spolu souvisejí, co znamená ona „mnohaoborovost“ reálně, a proč je jí zapotřebí. Nadto: nebanálně pojatá ekologická výchova může žáky a studenty přesvědčit, že a jak spolu souvisí látka, kterou slyší v různých školních předmětech. (…) Složitá environmentální látka umožňuje pochopit, proč je právě dnes, v době vyspělé a riskantní technické civilizace, dobré znát témata, která nám v podání jednotlivých oborů připadají odtažitá a neživotná. (…)
Tak široký záběr sotva můžeme chtít a čekat od učitele jednoho předmětu. Právě proto mají na školách velký význam koordinátoři ekologické výchovy, jejichž úkolem je přizvat ke spolupráci kolegy v učitelském sboru. Kromě toho, že je mají inspirovat k rozšíření jejich speciální optiky, mohli by nenásilně přispět k čilejší mezilidské komunikaci ve sborovně. Není jí
zapotřebí? (…)
Dynamická, stále se proměňující tematika životního prostředí nutí učitele, aby doplňoval své znalosti, například tak, že se účastní vzdělávacích akcí, seminářů, pořádaných různými ekologickými institucemi. (…)
Jisto je, že prospěch z takových akcí nemají jen jejich účastníci a úroveň jejich výuky. Ředitel může ocenit, že učitelé překračují práh svého ústavu a navazují styky s jinými školami. Dostávají se i do dalších kontaktů: Tím, že vyslechnou zkušenosti odborníků z praxe, mohou přinést do vlastní výuky víc životnosti a věrohodnosti. Přednášky učitelů vysokých škol
dovolují látku ekologické výchovy teoreticky prohloubit a aktualizovat. Díky setkáním a diskusím si mohou učitelé pro sebe i pro své žáky udělat, nezávisle na zkreslujícím filtru sdělovacích prostředků, obraz o různých typech ekologických aktivistů. (…) Učitel, který si najde čas k přečtení některých čísel časopisu Sedmá generace, vyvede sebe, a bohdá své žáky, 76
z četných předsudků, do nichž nás uvádějí někteří špatně informovaní či politice poplatní novináři. (…)
Rozhlédněme se po sborovně dobře. Je možné, že tam sedí poslední idealista, podle dnešních měřítek podivín. Často jím bývá právě učitel, který se věnuje ekologické výchově. Podivně se chová potud, že je ochoten věnovat se práci, jejíž objem a intenzita přesahují běžné povinnosti. Bez vyhlídky na adekvátní finanční odměnu pečuje o školní zahradu a zoologický koutek, organizuje akce, jako je Den Země, pořádá výstavy, konference a diskuse. Podivný je i tím, že se prostřednictvím své výuky snaží přispět k nápravě deformovaného vztahu lidí k přírodě, ke snaze, v jejíž úspěch už mnozí nevěří.
Dodávám, že Lipka doposud zorganizovala už šestnáct běhů akreditovaného specializačního studia pro školní koordinátory EVVO ze základních, středních i mateřských škol, což se týká celkem více než 400 absolventek a absolventů tohoto intenzívního, 250hodinového vzdělávání naplněného moudrem vědců i inspiracemi praktiků. Takováto specializační studia však pořádají i další střediska environmentální výchovy v ČR (např. SEVER Horní Maršov, Chaloupky Kněžice, Divizna Liberec, Toulcův dvůr Praha a další), v posledních letech s rostoucím důrazem na tolik žádoucí klimatické vzdělávání.
Rád bych ještě vyjádřil jedno nesplněné přání, které nosím v hlavě i srdci už mnoho let, a sice umožnit studentům Environmentálních studií získat učitelskou aprobaci pro výuku na středních školách v rámci jejich studia v magisterském stupni. Pro posílení environmentálního vzdělávání a osvěty by takováto aprobace byla nepochybně velice významným krokem vpřed. Závěrem si dovolím vyjádřit obdiv ke vstřícnosti a ochotě profesorky Librové
dávat svým studentům prostor k neustálému zlepšování a podporovat je v rozvíjení jejich badatelských snah, čehož přesvědčivým dokladem budiž například přizvání mladé kolegyně a dvou kolegů z Katedry environmentálních studií ke společné tvorbě knihy Věrní a rozumní: kapitoly o ekologické zpozdilosti, v níž je jako autorská sestava zcela unikátně uvedeno „Hana Librová a žáci“. Neméně obdivuhodné jsou však i stylistické dovednosti Hany Librové a její krásná, kultivovaná čeština v jejích knihách i článcích, která je pro mnohé z nás vzorem až nedostižným. Málokdo (a spíš nikdo) v tehdejším Československu a následně v České republice učinil pro podporu a rozvoj environmetálního vzdělávání a osvěty tolik jako Hana Librová. Skromně, bez okázalosti, srozumitelně, a přitom na vysoké odborné výši. Patří jí za to všechno naše úcta, vděčnost a hluboký obdiv.
